Dimanche 8 Décembre, 2019

Essai d'étude des troubles du langage et d'échec scolaire en Haïti

Prolégomènes de l'étude des troubles du langage comme facteurs d'échec scolaire chez des élèves en situation de handicap.

Prolégomènes de l'étude des troubles du langage comme facteurs d'échec scolaire chez des élèves en situation de handicap.

Par Rochambeau LAINY

Enseignant-chercheur à l'UEH et responsable du GIECLAT

rochambeau.lainy@ueh.edu.ht

 

Chaque fois qu'on fait référence au mauvais rendement scolaire, au comportement psycho-social déviant, à l'avenir risqué et incertain des élèves, on parle d'échec scolaire. Cette expression, on la lit dans les journaux et les réflexions des spécialistes en éducation (Bentolila & Gani, 1981 ; Jolicoeur, 2008 ; Ménard-Trouillot, 2013 ; Berrouët-Oriol et al., 2011; Botondo, 2016). On la ressent dans les faits, lorsqu'on analyse des problèmes d'ordre social, politique et économique. On la vit dans les palmarès que les élèves obtenus aux examens officiels[1], provenant d'une école haïtienne incapable de répondre au défi du moment et aux mutations socioculturelles, d'atteindre des objectifs d'éducation et de socialisation.

L'échec scolaire résulte de contextes socio-économiques, personnels et psychologiques difficiles, impliquant l'inadéquation entre l'offre et la demande, l'écart entre les revenus des parents et la demande de soutiens à l'apprentissage. Les actions de rejet, d'exclusion, d'auto-exclusion, de scolarisation tardive d'enfants en porte-à-faux par rapport à l'école, la maladresse et les pédagogies inadaptées provoquent l'échec scolaire. Ce phénomène est aussi lié à un contexte de préoccupation intellectuelle, impliquant une école défaillante, incapable d'aider à mettre en place le socle commun de connaissances et de compétences. Tout ce qui génère de comportements déviants, passifs et révoltants, corollaire de mauvais résultats, peut être les causes de l'échec scolaire.

Ces faits évoqués supra sont pris à titre indicatif pour rappeler quelques causes extra-cognitives de l'échec scolaire, mais rien n'exclut les problèmes liés à l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques provoquant des troubles de comportement et des pré-requis insuffisants, caractérisés par l'enseignement des contenus inadaptés. Puisque ces facteurs méritent aussi d'être considérés, nous tâchons dans les lignes qui suivent, d'analyser des données collectées auprès d'enfants en situation de handicap pour indiquer en quoi des anomalies liées à l'apprentissage du langage écrit et des mathématiques, provenant de facteurs pédagogiques, de politique linguistique et de problèmes psycho-sociaux, sont aussi à la base d'échec scolaire.

Points méthodologiques

Cent cinq (105) élèves, scolarisés dans quatre (4) écoles situées dans deux (2) communes du département de la Grand'Anse (Beaumont et Roseaux) sont sélectionnés lors d'une enquête de terrain. Ces élèves présentant des signes inquiétants assimilables aux anomalies de lecture, d'écriture et de calcul, sont observés in situ, pendant sept (7) mois, à raison de cinq (5) jours par mois. Une batterie de tests de contrôle de compétences et de performances langagières (ERTL6), de tests de dépistage des troubles de lecture, d'écriture et d'orthographe (L'alouette-R et la BALE) et d'items d'épreuves servant à repérer des dyscalculies que sont des difficultés en mathématiques, en compréhension d'énoncés numériques et en orientation visuo-spatiale (Le ZAREKI-R), a été administrée.

Les élèves sélectionnés sont au premier cycle (1ère - 3ème années) de l'école fondamentale. Ils sont âgés de 7 à 15 ans. Pour avoir accès au lieu d'enquête, nous avons cosigné un document d'éthique et un protocole de consentement avec des responsables d'écoles et des enseignants. Un guide ayant des consignes d'orientation a aussi été rédigé de façon à vérifier s'il existe des problèmes non neurologiques susceptibles d'entraver l'apprentissage du langage, causant par-là l'échec scolaire.

Partant de l'idée que les troubles de lecture, d'écriture et de calcul peuvent résulter  des conditions de fonctionnement de la classe et de l'environnement socio-familial des élèves, il convient de présenter les pratiques pédagogiques des enseignants, le bilinguisme scolaire non maitrisé, les stigmatisations et traumatismes comme faits provoquant les problèmes assimilables aux troubles de langage que nous avons identifiés lors de l'enquête.   

Pratiques pédagogiques des enseignants

Les élèves ont besoin de leurs atouts naturels et mentaux, et de la bonne disposition pour apprendre. Toutefois, ces atouts, s'ils les ont, ils ne sont pas toujours en mesure de les utiliser. Lorsqu'ils rencontrent des difficultés, il incombe aux enseignants, parents et personnels de soutien, de jouer le jeu en y apportant dispositifs efficaces et accompagnements nécessaires. La situation la plus pénible et décevante pour un élève est celle où il est confronté à des problèmes d'apprentissage et d'intégration pour lesquels peu de compréhensions et d'opportunités lui sont manifestées et proposées.

Les élèves constituant notre échantillon d'enquête ne semblent pas souffrir de déficits neuro-anatomiques susceptibles de paralyser le processus d'apprentissage du langage écrit et des mathématiques, pourtant les résultats qu'ils obtiennent sont décourageants. Après 4 ans de scolarité pour certains, et 5 ans pour d'autres, des éléments préliminaires en lecture et écriture comme la connaissance de la graphie des syllabes et des mots, la correspondance son-graphème, ne sont pas encore maitrisés. Ils ne semblent pas réussir l'étape d'exercices préparatoires à l'écriture et à la correspondance grapho-phonémique que déterminent des activités sensorimotrices et des soutiens adaptés. Parlant de l'apprentissage de l'écriture, Le Roux suggère que ce qui apparaît clairement, c’est que l’enfant doit développer suffisamment ses capacités motrices et perceptives pour pouvoir apprendre à écrire et que l’école maternelle met en place des situations pédagogiques propres à favoriser ce développement (2003 : 81).

Au vu des données observées, nous disons que ces écoles ne sont pas en mesure d'accomplir cette mission. Les enseignants semblent ignorer la place du langage dans le développement cognitif des élèves, puisqu'ils se complaisent dans des discours et pratiques ne tendant pas à aider, mais à stigmatiser, ne visant pas à faire apprendre par soi et pour soi, à mobiliser les ressources humaines et matérielles au profit du groupe-classe, mais à susciter des rivalités entre "élèves bons" et "élèves mauvais". Ils sont parfois dépassés et se déresponsabilisent, par le fait que leurs élèves sont en difficulté et qu'ils enseignent dans des classes jugées "pénibles". Dans leurs cours, peu de places sont accordées à l'improvisation et au développement d'automatismes, alors que le caractère improvisé de tout exercice visant à prendre la parole et à engager personnellement le sujet, pourrait servir à organiser l'oral, sans sous-estimer les exercices d'écriture impliquant chaque élève dans une tâche de reconnaissance et d'appropriation des signes du langage.

Un bilinguisme scolaire non maitrisé             

Ces élèves sont issus d'un milieu sociolinguistique marqué par la prédominance du créole. La quasi-totalité d'entre eux ne rencontre le français qu'à l'école, sans moyens de l'utiliser en dehors de la classe. Le créole est la langue par laquelle ils expriment leurs émotions, développent leurs pensées, se définissent comme sujet, réfléchissent et interagissent. Le créole partage, de façon disproportionnée, l'espace pédagogique avec le français, cette langue existant généralement dans les manuels, les instructions ministérielles et les référentiels d'éducation. Le bilinguisme qu'il forme avec le créole en ce contexte scolaire est vécu comme un bilinguisme scolaire non maitrisé.

Deux positions s'affrontent dans la société haïtienne: l'une pour le statut de langue d'enseignement dont jouit le français depuis l'indépendance, l'autre pour l'introduction du créole comme médium d'enseignement à l'école fondamentale. On impose le français à des enfants créolophones et voudrait parallèlement faire accéder le créole au stade de langue d'enseignement, sans réel aménagement linguistique et éducatif visant à accompagner les élèves et les enseignants dans ce processus d'enseignement/apprentissage.

Le français est souvent utilisé pour pénaliser et désapprouver. Tel enseignant insulte son élève et se moque de son discours parce que ce dernier aurait parlé le créole, alors que ce même enseignant ne recourt qu'à cette langue (le créole), en situation concrète de la vie. Les élèves n'ont pas de bons modèles. On leur demande de parler une langue ou l'utiliser pour apprendre, en même temps qu'on emploie cette langue comme armes et arguments de moquerie, de stigmatisation et de catalogage, en dehors de toutes considérations d'ordre linguistique, psycholinguistique et psychopédagogique.

Des problèmes de correspondances, d'équivalences et d'assimilations sont notés. Ce que les élèves développent au moment de l'acquisition du créole ne leur permet pas de reconnaître des signes graphiques structurés en français au moment du processus de lecture et d'écriture. La coexistence français/créole n'est pas exploitée au profit des élèves. On estime que cette réalité est la cause des problèmes linguistiques et cognitifs, sans questionner des facteurs combinant approches pédagogiques, dispositifs didactiques et politique éducative. On n'a pas ainsi arrondi les angles, car comme l'a noté Sanson, le bilinguisme harmonieux constitue un atout indéniable pour d’autres sphères de développement de l’enfant. Le principal piège à éviter est de considérer le bilinguisme comme étant la cause de tout trouble ou retard de parole et langage (2010 : 52).

Stigmatisations et traumatisme

Les élèves sont traumatisés. Plusieurs facteurs expliquent les raisons de leur traumatisme : histoires familiales compliquées, environnement socio-psychologique bouleversant, contraintes de communication, verbalisation répressive, situations scolaires marquées par la discrimination et la stigmatisation, traitements humiliants et châtiments corporels. La majorité d'entre eux ont le souvenir des événements épouvantables du cyclone Matthew d'octobre 2016, malheurs provenant des circonstances fâcheuses et de conditions d'accueil scolaire précaires. 

Un élève AF1 de l'École nationale Christ Roi de la commune d'Anse d'Hainault[2], est devenu bègue après avoir assisté à une scène où un individu menaçait de tuer son père à coups de machette. Ce dernier est traumatisé par l'environnement socio-familial violent, il présente d'énormes difficultés dans ses activités d'apprentissage. Les cas d'élèves sur-âgés  scolarisés dans des classes pléthoriques dont les écarts d'âge sont de 5, 7 et 8 ans, le contexte psychosocial des écoles marqué par la précarité et l'insatisfaction, sont aussi traumatisant.

Les conditions d'accès et d'accueil sont problématiques. Certains bâtiments gardent encore les cicatrices des ravages de l’ouragan Matthew d'octobre 2016, malgré les soutiens et certains programmes psychologiques de prise en charge éducatifs. Les élèves sont agressifs, impulsifs, non coopératifs et perturbateurs. Certains ont des déficiences sévères (trisomie 21, psychotique...) et de retard de développement qui n'ont pas bénéficié de suivi et de prise en charge appropriés. Les traumatismes sont aussi provoqués par des comportements tels : bavardage, taquinage, conflit, hyperactivité, agressivité, excès de langage, disputes, bagarres et provocations.

Quelques faits troublant relevant de l'apprentissage du langage écrit et des mathématiques

Ces élèves stigmatisés, traumatisés, fragilisés et scolarisés dans les conditions décrites plus haut n'ont pas de bon rendement scolaire. La majorité d'entre eux ne maitrisent pas les règles de base en mathématiques : énumération et calcul, lecture et écriture des nombres (confusion de 25 et 52, 10 et 01, 6 et 9, 77 et 707, 69 et 99, nombre à virgule et nombre sans virgule, signe - et signes +, etc.). Ils ont du mal à distinguer les chiffres et les nombres, retenir les tables d'addition et de multiplication, effectuer de simples opérations et décoder des indices tels que les problèmes d'orientation spatio-temporelle, d'identification des figures géométriques et des symboles.

Ils confondent les phonèmes de sons voisins ou proches, font de rajouts irréguliers, omettent de phonèmes et de syllabes. Chez eux, la lecture est hésitante, hachée et incompréhensible, ils sont incapables de correspondre les sons et les lettres, de lire et de segmenter les mots de 3-4 syllabes. En écrivant, ils confondent de manière récurrente mots français et mots créoles ayant des sons proches comme bateau/bato, oiseau/wazo, demain/demen, ecolier/ekolye, pain-pin/pen ; des lettres et syllabes comme p/b, m/n, u/i, é/e, eur/è, un/en, en /an, etc. L'articulation des voyelles et syllabes arrondies en français parait souvent une opération pénible, surtout lorsque celles-ci ont des sonorités proches de voyelles et de syllabes des mots créoles.

Ces signes identifiés illustrent les difficultés en lecture, écriture et mathématiques. La situation de ces élèves laisse à désirer : troubles de comportements, lacunes en calcul et système linguistique non efficace.

Pour conclure

Les conditions d'accueil, d'enseignement et d'apprentissage pénalisent bon nombre d'enfants. Les problèmes socio-familiaux et économiques causent certes des dégâts, mais le mauvais rendement scolaire des élèves ne s'explique pas uniquement en raison du fait qu'ils sont issus de milieu familial et des conditions socio-économiques précaires, mais de problèmes générant des troubles du langage et de comportement. Le cas de ces élèves en situation de handicap continue d'empirer aussi longtemps que les acteurs éducatifs (enseignants, directeurs d'écoles et officiels gouvernementaux) sous-estiment la place du langage dans le développement intellectuel et l'épanouissement psychologique de l'humain. Loin de rassurer ces élèves déstabilisés, ce système scolaire marqué par ce bilinguisme non maitrisé, cette pédagogie non différenciée, ces problèmes psychologiques et environnementaux, ne fait qu'augmenter des obstacles que les élèves essaient de surmonter chaque jour.

Références citées

Bentolila, Alain et Gani, Léon. 1981, « Langues et problèmes d'éducation en Haïti », Langages, n°61, Bilinguisme et diglossie, sous la direction de Jean-Baptiste Marcellesi. pp. 117-127.

Berrouët-Oriol, Robert et al. 2011, L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et             propositions, Montréal : Éditions du Cidihca et Port-au-Prince : Éditions de l’Université d’État d’Haïti.

Botondo, Jacques. 2016, La réussite scolaire d’élèves haïtiens performants en classe de 3è secondaire provenant de milieu socioéconomique défavorisé : une étude ethnométhodologique, Université Sherbrooke : Thèse de doctorat.

Jolicoeur, Rhony. 2008, Effets de l'abandon scolaire comme indicateur de l'exclusion scolaire dans les pays en développement : le cas d'Haiti, Laval : Université Laval, Mémoire de maitrise. 

Ménard-Trouillot, Évelyne. 2013, « L’éducation en Haïti: inégalités économiques et sociales et question de genre. La femme dans l’enseignement supérieur »,  Haïti Perspectives,    vol. 2,  no 363, pp. 35-39.

Sanson, Coralie. 2010, « Troubles du langage, particularités liées aux situations de bilinguisme », Enfances & Psy, vol. 48, no. 3, pp. 45-55.

Von, Aster & Dellatolas. 2005, Le ZAREKI-R, éditions ECPA.

 

 

[1] Voir les résultats des épreuves du baccalauréat haïtien des 15 dernières années (2005-2019).

[2] Source : données de l'enquête collectées dans le département de la Grand'Anse, janvier de 2019.

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